LES DYSPRAXIES

par P. MESKER et J. HOFHULZEN-HAGEMEIJER

(Commentaires Docteur J. Reynaud)

remise en forme M.Mbaye

DESCRIPTION DU TEST UTILISE POUR L'EXAMEN DU DEVELOPPEMENT DE L'OPPOSITION DU POUCE

Une épreuve de test concernant plus directement les gnosopraxies du pouce et des doigts, permet , selon MESKER de bien objectiver ce problème de maturation psycho-neuro-sensorimotrice.

Le test part de l'idée suivante : dans le mouvement symétrique des deux mains pour prendre un objet, elles agissent sans opposition du pouce, épousent la forme de l'objet, touché par les deux paumes, tous les doigts y compris le pouce étant dans le même plan.

Cette disposition des mains peut devenir un geste descriptif, il s'agit d'une gnosie de forme de l'objet. Le pouce et les doigts d'une seule main peuvent faire la même chose pour des objets plus petits, le pouce s'opposant aux doigts pour épouser leur forme.

Le test utilise un objet en bois symétrique selon le modèle représenté sur la figure. On donne l'ordre de palper cet objet de haut en bas, d'abord avec une main et ensuite avec l'autre et la main doit être tenue en position de préhension de telle façon que les 4 doigts puissent palper un côté et le pouce l'autre.

Le but est que, soit uniquement les doigts, soit uniquement le pouce, palpent, après quoi la main qui a touché doit dessiner le côté touché, en allant de haut en bas.

La palpation et le dessin se font les yeux bandés.

Consignes de passation :

On fait passer ce test de la façon suivante : on place l'objet en bois devant l'enfant et on met une feuille de dessin avec un crayon devant lui en disant: « Voici un morceau de bois et tu peux le dessiner, mais sans le regarder parce que je te bande les yeux. Tu dois donc sentir de quoi il a l'air exactement ».

Après avoir bandé les yeux à l'enfant, on donne l'ordre :

· de prendre l'objet d'une main et

· de le lever un peu.

Lorsque l'enfant fait cela on dit : "Pince bien avec les doigts, est-ce que tu le sens ? Tu tiens le morceau de bois dans ta main maintenant des deux côtés". En disant cela l'examinateur insiste en appuyant d'abord sur les doigts de l'enfant en disant: "ça c'est un côté", et ensuite il appuie avec autant d'insistance sur le pouce de l'enfant en disant : « et voilà l'autre côté ».

Ensuite on donne l'ordre dans le rythme suivant : « Maintenant tu vas toucher le morceau de bois de haut en bas et tu sentiras qu'il n'est pas complètement droit, il y a des rebords, touche-les. Pendant ce temps la main de l'enfant est guidée par l'examinateur de haut en bas le long de l'objet.

Lorsque l'examinateur a la certitude que l'enfant prend conscience des rebords, il dit à l'enfant :"bon, maintenant tu vas d'abord toucher un côté du morceau de bois de haut en bas jusqu'à ce que tu saches où se trouvent les rebords et ensuite tu vas les dessiner de haut en bas".

Ensuite la main de l'enfant est ramenée vers l'objet et alors l'examinateur le fait reprendre et guide la main le long de celui-ci de haut en bas en exerçant une légère pression sur le pouce en disant : "Maintenant tu touches l'autre côté du morceau de bois et si tu sais encore exactement où se trouvent les rebords, tu vas les dessiner encore une fois de haut en bas" ; ce faisant, la main de l'enfant est encore guidée vers la feuille de papier.

On laisse l’enfant exécuter tranquillement sa tâche, sans le précipiter en faisant attention à ce que l'enfant touche effectivement avec les doigts seuls le côté externe de l'objet et avec le pouce seul le côté interne. On prend soin que l’enfant se serve de sa main dans la position normale de préhension d'un objet devant soi. Lorsque l'enfant a dessiné les deux formes des côtés de l'objet en bois il doit faire la même chose avec l'autre main.

Après chaque forme perçue et tracée, on doit demander : « avec quel doigt est-ce que tu l'as touché ? " et lorsqu'il a répondu à cette question : "quel est le côté de l'objet que tu as dessiné ? ".

La façon de noter apparaîtra dans le paragraphe suivant où on décrira les symptômes mis en évidence.

DISCUSSION DES SYMPTOMES MIS EN EVIDENCE

MESKER nous indique en premier lieu les observations que l'on peut faire concernant les gnosopraxies du pouce et des doigts. Une première remarque pourrait porter sur le fait qu'il s'agit d'une épreuve complexe qui met en œuvre la capacité de représentation d'une perception complexe dans l'espace, sous forme d'une représentation schématique à plat sur un papier,, ce qui à notre avis teste aussi la capacité propre de représentation et d'abstraction par le dessin.

La sémiologie élémentaire qui apparaît en premier lieu est celle de :

-L'agnosie totale notée

-Une seule main peut présenter un début de gnosie des doigts ou du pouce, l'autre côté restant agnosique.

Le pouce accompagne ici les doigts dans un mouvement de ballant.

-La main D peut se trouver dans le même état que la main G, les pouces accompagnant les doigts sous la forme d'un mouvement de ballant.

-Le résultat normal serait celui où les pouces fonctionnent face aux doigts de façon symétrique il y a naissance d'un fonctionnement symétrique des mains.

MESKER souligne qu'il a établi le tableau du développement normal sur la base de l'examen d'un groupe de plus de 200 enfants.

Ainsi pour lui :

I -L'agnosie totale peut être considérée comme physiologique jusqu'à l'âge de 4 ans chez des enfants normalement développés.

II -Aux environs de la 5ème et 6ème année, se développe la motricité symétrique, où les mains développent sans opposition des pouces une capacité gnosique des doigts. C'est-à-dire que l'enfant est capable seulement de dessiner ce qu'il sent à travers la perception des doigts, ce qui est encore impossible pour lui en percevant par les pouces.

III -Vers 6 -7 ans, le pouce de chaque main commence à avoir la capacité gnosique mais il ne perçoit pas de différence par rapport aux doigts. Pour MESKER le pouce est dans une motricité de ballant vis-à-vis des doigts.

IV -Le quatrième stade comprend une phase où la main mon prédisposée à la latéralisation commencerait à présenter un pouce opposable aux autres doigts.

MESKER explique ce fait qu'il constate par le fait que le champ cortical des doigts de la main se trouvant en latéralisation commence à organiser le champ cortical opposé du pouce de la main ne se trouvant pas en latéralisation.

V -Le 5ème stade est celui où l'opposition des pouces est réalisée de façon symétrique des deux côtés.

MESKER présente par ailleurs un tableau de types des gnosopraxies doigt-pouce qu'il considère comme anormales et qui posent selon lui des problèmes complexes.

 Ses tentatives d'explications sont centrées sur ce qu'il nomme la motricité de pelle, faisant appel à l'image de la taupe fouissant, avec ses deux mains en pronation maximale, c’est-à-dire en des mouvements en abduction simultanée et symétrique, pour creuser des galeries.

L'homme selon lui possède également des schèmes sensori-moteurs de ce type : mouvements de natation des mains dans la brasse, tapisser les murs avec de l'argile, les mains à plat sur la surface, donner la forme à la paroi intérieure du vase pour le potier, entrer dans une pièce à portes battantes ou avec un rideau de boules ou de perles de verre... Tous gestes symétriques en pronation maximale des deux mains.

MESKER parle ici de gestalt ou d'expérience de gestalt de la cavité. Il s'agirait ici de schèmes très archaïques où il n'est pas question d'opposition des pouces, la main se comportant comme une pelle, le pouce dans l'alignement des doigts.

MESKER note que ce stade de motricité de pelle se retrouve au cours du développement normal : stade III du schéma qu'il propose. Ici en effet la gnosie du pouce se confond avec celle des doigts, c'est-à-dire que l'enfant en palpant les rebords avec le pouce ne ressent aucune différence avec les doigts de la même main.

Les syndromes décrits par MESKER dans son tableau des divers aspects de développement pathologique sont :

· I celui de l'agnosie totale à un âge avancé, c’est-à-dire qu'il y a ici retard plus ou moins important à l'organisation gnosapraxique.

· II celui du tabou de l'hémicorps droit. Ici les doigts de la main gauche ont organisé les gnosopraxies du pouce D, par contre le pouce G n'a pu être organisé par les doigts de la main D par utilisation insuffisante de celle-ci.

· III, la main droite présente un caractère d'une manualité avec opposition gnosique du pouce alors que la main G a conservé l'image gnosique de main-pelle.

 Pour MESKER ici les deux pouces ont pris le caractère de l'opposition gnosique mais l'une des mains ne peut pas arriver à l'unimanualité véritable, parce que les doigts de cette main, à la suite de la domination gnosique du pouce dans la motricité de pelle, sans doute par utilisation anormale de cette main dans cette fonction, n'ont pas obtenu de fonction gnosique propre, normalement opposée au pouce.

Le fait curieux, souligné par MESKER est ici que la main G a organisé sont propre champ cortical et par l'intermédiaire du corps calleux également, le champ du pouce opposé, correctement opposé aux doigts du côté D. La main gauche serait alors retombée dans la motricité de pelle. MESKER parle ici de régression qu'il n'arrive pas à expliquer clairement.

· IV montre que les gnosies des deux mains ont le caractère de la motricité de pelle. MESKER présente ces cas, difficilement explicables par autre chose qu'une organisation à rebours où les champs corticaux des doigts pourraient être organisés par ceux des pouces ……comme rares dans sa statistique.

· V, qui selon lui est rencontré assez souvent, il s'agit du rejet d'une main : les doigts et le pouce de la main refoulée n'ont pas de gnosie propre. Nous avons affaire à une motricité de ballant où une seule main serait organisée normalement : les doigts de la main rejetée décrivent la forme touchée comme s'ils étaient les doigts de la main non rejetée, la phase de symétrie ayant été esquivée.

Notre réflexion sur ces considérations générales concernant des anomalies plus ou moins facilement explicables du développement des gnosopraxies doigts-pouce, ne repose pas sur des éléments statistiques.

 Par contre, ce que l'on peut objecter à MESKER est qu'il parait hasardeux de raisonner sur des états de développements gnosopraxiques anormaux, car l'opération proposée par le test fait appel aux capacités de représentation géométrique, de reconstruction d'un ensemble de perception de volume sur le mode d'un schéma géométrique. Or il est clair que des enfants en difficultés gnosopraxiques ne peuvent qu'avoir dans certains cas, leur capacité de figuration schématique très imparfaitement développée, ce qui rend l'interprétation des dessins obtenus critique.

 Un exemple plusieurs fois rencontré nous a paru typique : des enfants en échec scolaire, avec capacités intellectuelles limitées, représentaient de façon stéréotypée ce qu'ils percevaient avec les doigts ou les pouces à savoir simplement la forme d'un escalier à plusieurs marches n'arrivant sans doute pas à concevoir la forme globale des contours et le rapport mutuel des rebords.

INVESTIGATIONS COMPLEMENTAIRES AU TEST GNOSOPRAXIQUE

Le test proposé par MESKER grâce à l'utilisation du tableau sagittal. et à la pratique d'épreuves bimanuelles, pose le problème d'un abord testologique nouveau qui objective deux paramètres que les connaissances nouvelles et actuelles sur le cerveau ne permettent plus de négliger, à savoir :

-La motricité des deux hémicorps et des deux mains dans leur rapport mutuel.

-Le fonctionnement des deux hémisphères cérébraux à travers le corps calleux.

Le test de MESKER présente en effet un intérêt majeur dans tous les troubles ou retards de développement, mais en particulier dans celui des difficultés scolaires, retards, dyslexies, dysorthographies, dyscalculies, dysgraphies.

L’intérêt bien entendu est de proposer des mesures rééducatives adaptées qui ne peuvent se fonder que sur une analyse du symptôme et donc une idée sur l'origine du trouble. Et cela d'autant plus que le tableau lui-même peut être utilisé sur le mode rééducatif à travers une méthode qui sera décrite.

L’expérience de la pratique du test, qui consiste finalement à mettre le corps en mouvement à travers le bilatéralisme centré sur les 2 mains, par les anomalies mises en évidence, a engagé MESKER à des investigations préliminaires qui nous paraissent intéressantes à considérer.

MESKER s'intéresse à des données particulières de l'anamnèse

· L'enfant a-t-il longtemps sucé le pouce ou les doigts d'une seule main ?

· L'enfant a-t-il eu un bras dans le plâtre pendant un temps assez long ou de façon répétée ?

· Comment s'est fait son développement verbal ?

· Comment ses parents jugent la droiterie ou la gaucherie ?

· Avec quelle main griffonne-t-il ?

· Est-il maladroit avec ses 2 mains : pour faire des nœuds, boutonner ?

· L'enfant est-il ordonné ou désordonné ?

· Au cours préparatoire, confond-il b et d, y a-t-il des métathèses dans la lecture écriture ? écrivait-il en miroir ? intervertissait-il les chiffres ?

· Comment l'enfant s'est-il adapté à l'école maternelle ?

· Les parents ont-ils fait pression pour la droiterie ?

· Vit-il dans un quartier populaire, en milieu défavorisé, dans un internat ?

· A-t-il eu une raison de s'identifier avec des gauchers ?

Pour situer l'enfant par rapport à son évolution motrice, MESKER propose une série d'épreuves de latéralité, simples

1° - Orientation inconsciente de la main

· Faire joindre les mains : l'auriculaire qui se trouve sur le dessus indique la main orientée.

· Faire applaudir : la main orientée est celle du dessus.

2° -Diadococinésie : c'est-à-dire faire les marionnettes.

· Les mains ont un mouvement de ballant.

· Le mouvement est symétrique mais infantile : tout le bras est bougé.

· Les deux mains ont un rythme différent.

· Des mouvements de ballant et des mouvements symétriques se succèdent, l'ensemble est chaotique.

3° -Examen de la praxie unimanuelle : une pièce de monnaie doit être tournée entre le pouce et les deux premiers doigts.

 On relève :

· Une asymétrie dans l'adresse d'une main par rapport à l'autre.

· Une asymétrie dans les mouvements d'accompagnement de l'autre main.

· Une absence de mouvement d'accompagnement.

4° -On propose à l'enfant de tambouriner avec les doigts des deux mains.

· Le tambourinage a lieu en mouvement de ballant

· Le tambourinage a lieu de façon symétrique

· L'action a lieu de façon unimanuelle et l'autre main ne fait que fléchir le poignet.

· L'action est impossible.

5° -On demande à l'enfant de faire semblant de planter un clou, de couper le pain. On peut noter ici :

· mouvements élémentaires et infantiles

· la main orientée peut être différente dans les deux tests.

MESKER procède ensuite à un examen de la lecture – écriture (le test peut être proposé à des élèves de l'enseignement secondaire).

Une épreuve utilise des lettres en plastique qui peuvent être assemblées.

· Il demande de former des mots simples comme « bob » ou « jap » « dod ». 

Ensuite avec les lettres b,d,a,k,m,o,w, mélangées il faut former "bak et "kam". L'enfant doit prononcer les mots, on note la main avec laquelle l’enfant agit, ou s'il agit avec les deux mains. On note l'ordre des lettres posées.

Pour les enfants du secondaire on présente à lire le mot « KARAKIER » en lettres capitales.

2° -On fait écrire l'enfant avec un stylo à bille.

Lors de l'écriture on porte attention à l'attitude de la main qui n'écrit pas :

· participe tout simplement, fixant la feuille

· bouge sous la forme de syncinésies doigts-pouce

· posée sur le genou ou fixée sous les fesses

· agrippe la table ou la chaise : il y a ici inhibition sur les possibilités rapsodiques de la main

· la main est posée sous la main qui écrit

-L'attitude de la main qui écrit :

· le pouce fait saillie et guide le stylo

· l'index est en équerre, les doigts et le pouce fixés de façon spasmo dique.

· L'écriture se fait par des mouvements de poignet et de bras.

· Le crayon est tenu dans le poing lorsque des hyperkinies extra-pyramidales doivent être réprimées

· le pouce guide manifestement les mouvements, les l° et 2° doigts sont passifs.

3° -On fait reproduire des types d'écriture :

· lettres capitales -parfois en miroir à reproduire

· écriture cursive, interrompue entre chaque lettre

· écriture cursive interrompue si apparaît des métathèses

4° -On note la façon d'écrire :

· en appuyant fort

· toujours en épelant

· les voltes sont incorrectes

5°-On procède à des dictées de nombres, celle de 21 + 12 =

MESKER procède ensuite à l'examen des expériences de mots primaires, du développement de la forme de mot secondaire, de la liaison entre la forme de mot primaire et secondaire et de l'expérience de transformation.

1°-Pour les enfants du primaire, MESKER dessine un épi de blé et questionne l'enfant sur cette réalité :

· qu'est ce que c'est ? peut-il décrire la plante ? les grains ? à quoi servent-ils ? le moulin... jusqu'à la fabrication du pain et le processus de transformation de la farine en pain.

· l'enfant a des interprétations archaïques magiques

· le processus est décrit par gestes, sans parole

· le processus est décrit par paroles, par coeur, sans geste

· le processus n'est connu que partiellement, il n'y a aucune représentation sensori-motrice

2° -Pour les enfants du secondaire : il dessine une carte des Pays-Bas.

· qu'est-ce que c'est ? il faut placer villes et rivières.

· on demande de placer les points cardinaux.

· l'enfant peut indiquer les coins de la feuille

· l'Est et l’Ouest sont intervertis.

· on peut interroger sur le sens des cours d'eau, l'origine de l'eau, les distances et le nombre d'habitants.

L'enfant note ses réponses sur la carte au crayon rouge pour les différencier.

MESKER pratique son examen en présence des parents, ce qui est un point à discuter.

INDICATIONS A PARTIR DES DONNEES DES TESTS

DE PSYCHODOMINANCE ET D'OPPOSITION DES POUCES,

DE LEUR UTILISATION POUR REEDUQUER

Il faudrait distinguer ici deux options :

1°-Le test est passé dans une perspective uniquement testologique : on fait le point sur la psychodominance et l'on en rend compte à qui de droit.

2° -Le test est passé dans le perspective d'une rééducation qui se fera à partir d'éléments tirés de la passation.

C'est cette option qui nous intéresse surtout et c'est elle que nous développerons, les éléments que nous dégagerons pouvant être utilisés dans la première perspective, finalement plus simple.

Faut-il faire passer le test en présence des parents ou seul à seul avec l'enfant ?

On ne peut répondre de façon univoque à cette question.

 Les éléments de réponse sont affaire d'appréciation. L'on se fondera pour cela sur une analyse de la demande : D'où celle-ci émane-t-elle ? Des parents ? de l'enseignant ? d'un tiers ? de l'enfant lui-même ?

Concernant les parents, il est certain qu'il faudra bien apprécier la qualité de l'attente des parents vis-à-vis de l'enfant.

 Un des éléments essentiels de la réponse sera donné par le contact personnel qui sera obtenu lors des préliminaires de la rencontre avec l'enfant, à la limite dans la rencontre inaugurale où l'enfant se manifeste dans le premier contact en la présence de ses parents. 

Nous nous contenterons de souligner l'importance de la relation établie avec l'enfant lors de la première passation du test.

 Il est important de ce point de vue de bien expliquer à l’enfant qu’il s’agit d’un test, qu’il ne réussira pas forcément tout la première fois mais qu’il en sera forcément capable un jour.

Une première chose d'emblée, le test ne doit pas être présenté comme un test d'écriture ou de lecture, il s'agit seulement de mouvements à deux mains de plus en plus compliqués. Ce n'est qu'à la fin du test que l'on demande de véritables mouvements d'écriture, annoncés comme tels, à partir de ''la'' et du mot « bad ».

L'important est de lier implicitement à travers la passation du test dans sa visée exploratoire, une alliance avec l'enfant. C’est-à-dire que celui-ci doit sentir dès le premier usage du tableau qu'il est engagé dans une dynamique radicalement différente de ce qu'il a connu jusque-là et que le rééducateur est son allié objectif à travers cette dynamique elle-même.

 C'est dans les cas où l'attitude des parents paraît la plus problématique qu'il sera utile de ménager une confrontation face à face avec l'enfant seul.

Ainsi l'aspect ludique doit être préservé, car il est très important et bien perçu par l'enfant la plupart du temps et le fait en soi de jouer sur le bilatéralisme naturel, constitue incontestablement une motivation tout à fait intéressante à préserver et qui s'entretient d'elle-même.

Il apparaît ainsi dès le premier examen comme une situation privilégiée où l'enfant doit rester dans l’impression. qu'il peut réussir alors que c'est jusque-là l'aspect d'échec scolaire qui est dominant dans son sentiment personnel et dans sa relation aux parents qui ne peuvent jamais masquer leur déception.

Ainsi la situation de test qui va inaugurer la situation de rééducation doit rester un moment privilégié entre l'enfant et le rééducateur, car l'enfant percevra très vite sa carence et aura tendance à vouloir la compenser parce qu'il comprendra vite qu'il y a derrière une sorte de facilité motrice qu'il ne possède pas mais qui peut le rendre plus efficace.

Ainsi le rééducateur doit à tout prix préserver cette situation privilégiée.

Il peut :

· soit laisser les parents totalement extérieurs, faisant le test seul à seul avec l'enfant mais en l'avertissant qu'il est obligé d'en parler aux parents pour leur expliquer.

· soit on les laissera assister au test.

Dans les deux cas le commentaire devra être réaliste sur la possibilité actuelle de l'enfant et surtout sur l'explication de son échec, le plus souvent lié à un trouble des mouvements conjugués . A partir de ce moment, il faut que le problème des progrès de l'enfant devienne l'affaire de celui-ci, aidé du rééducateur et que la pression sévère le plus souvent effectuée soit relâchée par l'intervention de celui-ci.

Pour rendre l'opération plus efficace et si la relation entre l'enfant et les parents parait problématique, au plan de l'écoute mutuelle, l'examen de l'écoute et la mise en œuvre préliminaire d'une cure de stimulation sonique, telle qu'elle sera plus loin décrite, peut être proposée.

Le fait ici d'enregistrer les voix des parents, avec les commentaires inhérents, ne peut que favoriser grandement le questionnement bilatéral nécessaire centré sur l'importance des échanges parlés.

Il y a aussi à parler ici de l'enfant dont les parents inversement ne sont aucunement motivés pour aider l'enfant sérieusement, la situation de rééducation apparaît ici la plupart du temps vécue de façon très positive.

Dans ces cas où la position de l'enfant est le plus souvent teintée d'abandonnisme, il est d'autant plus précieux de conserver cette relation en apparence facile à travers la pratique de la rééducation.

 Ainsi, que les parents assistent au test ou non, il est capital de démystifier, au sens absolu du terme, la situation, d'échec scolaire et c'est un des éléments clés de la situation qui doit concerner également l'enseignant .

Cette démystification ne peut reposer que sur une analyse des causes de l'échec scolaire où l'évaluation la plus juste possible soit faite sur :

· Les difficultés de l'enfant : sa personnalité, celle des parents et de leurs présupposés sur les causes de l'échec.

· Sa situation d'échec scolaire qui apparaît à travers le test de psycho-dominance, dans un certain rapport avec son degré d'immaturation motrice et cérébrale.

Se pose alors la question de mettre en rapport le contexte psychologique de l'enfant vis-à-vis du groupe parental et sa situation personnelle vis-à-vis de la situation scolaire en fonction des données du test de psycho-dominance.

C'est dire que le point central est de ne pas accepter le vécu d'échec de l'enfant, d'en analyser les composants et bien sûr, d'essayer de les modifier.

Il faut savoir que la situation la plus ordinaire est la suivante : on a contraint un enfant immature à utiliser de façon impérative une seule main dans des travaux d'écriture ou de préparation à l'écriture alors qu'il aurait fallu le faire travailler dans un premier temps de façon bilatérale.

La finalité du test et des premiers entretiens doit être d'évaluer l’importance des difficultés d'apprentissage dans la dynamique de l'enfant, de sa propre évaluation et de la culpabilité qui en résulte, de la réaction des parents qui augmente souvent cette culpabilité par méconnaissance justement des potentialités motrices de l'enfant. Toutes choses difficiles à discerner de troubles plus franchement psycho-névrotiques liés à l'histoire de l'enfant vis-à-vis des images parentales.

Cette évaluation est importante à faire. L'on peut tabler sur les résultats du test pour postuler une amélioration significative si les éléments d'immaturité ou de dyslatéralisation apparaissent dominants dans les difficultés de l'enfant. Avec l'expérience, cela est relativement facile.

Il est important, avec l’expérience, de pouvoir dans ces cas-là, bien expliquer la portée des troubles instrumentaux à l’enfant et aux parents, d’enjoindre ceux-ci à relâcher leur pression sur l’enfant et de pouvoir leur affirmer une amélioration significative au plan scolaire et même d'ailleurs au-delà, notamment au niveau des capacités expressives et de communication.

Il est certain que joue ici de façon significative, l'expérience et la conviction elle-même du rééducateur, mot sur lequel il faudrait peut-être revenir. En effet il s'agirait de quelque chose se situant plutôt sur le mode d'une sorte d’initiation corporelle-vocale dans le cadre d'une relation qui s'instaure vite sur un mode transférentiel positif, compte-tenu des avantages personnels que l'enfant tire en général de la situation, tant dans sa propre auto-évaluation que du regard nouveau et de l'écoute nouvelle que doit avoir suscités le praticien auprès des parents.

S'agissant de troubles psycho-névrotiques dominants avec souvent des attitudes parentales vis-à-vis de l'échec d'autant plus critiques, la décision de poursuivre sur le mode rééducatif peut être différée, renvoyant l'enfant et surtout sa famille au trouble psychologique et à la nécessité d'une cure préalable de celui-ci.

Il est certain que la cure de stimulation sonore telle que nous la pratiquons peut être envisagée, l'intérêt particulier de celle-ci vis-à-vis des autres thérapies est que tout en abordant l'intimité de la dynamique familiale à travers la cure sonique et les contacts qu'elle impose, quand elle est bien menée, elle joue également sur la latéralisation cérébrale et a un effet sur celle-ci, y compris sur la motricité fine. L'on peut ajouter à cela que les effets de la stimulation sonore comme ceux de la pratique des exercices au tableau vertical, doivent être rattachés aux problèmes de la focalisation sensori-motrice, c’est-à-dire à une visée d'harmonisation des fonctionnements corticaux, sous-corticaux.

INDICATIONS A PARTIR DES DONNEES DU TEST DE PSYCHODOMINANCE

POUR LA REEDUCATION

L'on ne peut bien sûr les systématiser simplement. Il est certain que la pratique elle-même du test et l'utilisation de celui-ci à titre rééducatif ne peut être transmise que sur le mode d'une initiation à travers l'expérience. Aussi nous bornerons nous aux indications essentielles.

La sémiologie exposée par MESKER doit rester la base diagnostic résultant de l'examen du test de psychodominance et de celui des gnosopraxies des mains, doigts et pouce.

Nous nous intéressons essentiellement à la dynamique rééducative suggérée directement par l'utilisation du tableau avec plan sagittal.

Une telle pratique me parait devoir être centrée sur les épreuves 5 à 9 de la série 1.

 C'est-à-dire que l'enfant doit être capable de faire les doubles boucles en sens inverse dans les deux sens et capable par mains séparées de réaliser ces mêmes épreuves en centripète et centrifuge.

A PARTIR DUNE symétrie MAL ETABLIE

Ainsi envisager d'utiliser le tableau à titre de rééducation suppose que l'on ne l'utilise dans ce sens que si le stade de symétrie est bien dominé comme le prouve l'exécution des tests 5 à 9.

Cela signifie pour être schématique, que lorsque l'enfant ou l'adolescent ou l'adulte se trouve encore en phase de ballant, de symétrie mal établie (C’est-à-dire lorsque les tests 5 à 9 ne sont pas exécutés complètement), en latéralisation artificielle, en dyslatéralisation, en stade de « degeneratio dextris sine sinistris », il ne faudra pas commencer de rééducation au tableau, portant donc plus directement sur l'acte graphique.

Que fera-t-on pour tous ces sujets ?

Il faudra ici préciser, par un bilan complet portant sur la dynamique de la personne et le niveau intellectuel, le contexte familial et anamnestique, les difficultés motrices et gnosopraxiques, les examens sensoriels et de l'écoute, l'état particulier du sujet et définir une stratégie permettant à chaque cas de parvenir le plus tôt possible à la phase de symétrie bien dominée.

Cela suppose, après bilan complet, d'être parvenu à une compréhension. globalisante du cas, c'est-à-dire se situant dans notre perspective personnaliste faisant de la parole le centre de la fonction symbolique sans la dissocier du corps qui la produit. Cela suppose bien entendu que l'on évalue précisément les capacités de compréhension et de motivation permettant d'entreprendre une éducation ou une rééducation psychomotrice du corps global par les moyens les mieux adaptés suivant le cas considéré.

Mise en œuvre de la rééducation

Le principe général en est :

· de travailler en permanence en situation de bilatéralisme et toujours dans les deux sens, centripète et centrifuge.

· de travailler le plus tôt possible en synchronie avec la parole, c'est-à-dire que le sujet devra en permanence pendant les exercices verbaliser en correspondance avec les gestes des deux mains qu'il effectue en parvenant à la meilleure synchronisation possible.

Les consignes seront toujours verbales de la part du rééducateur, sans injonction par le geste.La première préoccupation est d'obtenir un synchronisme parfait entre les deux mains sur les guirlandes telles qu'elles sont prescrites dans les huit premières épreuves.

Les verbalisations correspondantes seront « Tchouk, Tchouk.. » dans les guirlandes simples, ''en haut ! en bas..." dans les doubles guirlandes. Il faudra ici obtenir un synchronisme parfait entre voix et geste , arriver à une rythmicité harmonieuse et facile.

L'on peut considérer que chez certains enfants en phase de symétrie en voie de s'instaurer sans troubles surajoutés, habiles et motivés par ailleurs, l'on pourra commencer la rééducation sous cette forme.

A PARTIR DUNE symétrie ETABLIE

 Ce stade obtenu par des répétitions régulières particulièrement centrées sur le synchronisme son proféré geste l'on passera au stade suivant. C'est l'obtention du geste déjà graphique, en associant le son du phonème à celui-ci concernant notamment les séries de "le" "lo" et ''la''.

Le but est ici surtout de sensibiliser l'enfant sur la différenciation voyelle, consonne et à montrer à l'enfant que la voyelle sonorise, si l'on peut dire la consonne.

L'exercice sur "lo" et "la" est ici capital. Le mouvement d'écriture anglaise supposant une rétroaction à l'attaque du rond du « o » ou du « a ».

Cette difficulté doit absolument être dominée pour poursuivre le processus.

La difficulté réside dans le tracé correct et le fait de verbaliser le phonème "lo" ou « la » dès que l'on change le sens de rotation de la main, c'est-à-dire dès que l'on passe de la consonne à la voyelle. Une facilité de mouvement et un bon synchronisme doit être obtenu sur ces gestes pour pouvoir pousser au-delà. Cette phase de début et de bonne maîtrise du synchronisme son-sens, est tout à fait capitale.

Dès cette phase l'on peut dire que l'on peut mesurer la difficulté plus ou moins grande de la progression.

On peut dire qu'elle oscille entre la maîtrise motrice dans l'exécution des tracés divers et des changements de rotation et la capacité à intégrer synchroniquement les sons signifiés par les lettres et leur écriture séquentielle correcte. Il faudra ainsi moduler les exercices en fonction des difficultés présentées en ayant le souci de toujours terminer sur une réussite autant que possible en progrès par rapport à la séance précédente.

Pour la suite de la rééducation l'on ne peut que donner la ligne nécessaire de progression, une certaine latitude et créativité étant bien entendu laissée au praticien en fonction de la personne en cause, de la relation établie, des avancées obtenues.

Les principes de base de la poursuite du travail.

 Celui-ci va se faire en continuant le travail sur des phonèmes simples en commençant par "bol", "pol", tol", "dol" en insistant toujours sur le geste graphique et le passage de la consonne à la voyelle en sonorisant la première par la seconde.

 Se pose ensuite la question d'un travail plus différencié en tenant compte des possibilités de l'enfant et de ses carences électives.

Le but et la stratégie doivent être centrés sur la réussite et sur une interaction toujours favorable entre le geste d'écriture et sa correspondance sonore toujours exécutée de façon synchrone, toute erreur impliquant qu'on efface et que l'on recommence le geste d'écriture correspondant à l'erreur.

Ici les capacités d'invention et de recherche du rééducateur-nitiateur doivent être stimulées.

On peut donner comme suggestion les idées suivantes :

· Il faut en général balayer tout le spectre des associations possibles de consonnes-voyelles.

· L'idéal est le plus vite possible de passer par des mots, simples, usuels, d'orthographe élémentaire où les sons correspondent exactement aux lettres.

Il est préférable dans un premier temps d'utiliser des mots courts, simples, à valeur symbolique au sens où nous l'avons défini. C'est-à-dire avez un lien clair entre l'action elle-même et le nom qui la figure, par exemple le mot "plouf", le mot fouette... des mots, onomatopées comme on en trouve dans les bandes dessinées.

Le but est de passer de mots isolés à des phrases complètes. 

Il faudra là aussi avoir une diversité et une progression des phrases complètes en fonction de l'enfant et de son niveau. Il est simple d'avoir recours à des manuels. Il faudra choisir ceux qui ont des phrases simples, expressives, directement compréhensibles.

Au départ il faudra choisir des manuels qui suppriment dans un premier temps tout problème d'orthographe, c’est-à-dire qu'ils ne représentent que des phrases où les sons sont intégralement représentés par les lettres correspondantes.

La programmation de l’enfant sera définie au fur et à mesure, en travaillant spécialement ses points faibles. Dans les cas de difficultés phonétiques importantes, l'on aura recours, le cas échéant, à la dictée de logatomes spécialement adaptées à la carence élective de l'enfant.

Résultats :

On peut les résumer ainsi. L'on peut dire que si l'on reste dans les indications définies l'on obtient assez vite des résultats intéressants dans la capacité motrice des mouvements à deux mains. L'expérience amène vite le patient à une maîtrise de plus en plus grande ce qui fortifie sa motivation dans tous les cas. En effet, l'enfant perçoit très vite une facilitation de son travail quotidien en classe et surtout il s'aperçoit que ces tâches quotidiennes qu'il considérait comme pénibles et que malgré ses efforts il ne dominait pas, il commence à en maîtriser au moins les actes élémentaires.

Ainsi l'idée dévalorisante qu'il portait en lui et qui était quotidiennement renforcée par les déceptions habituelles, disparaît peu à peu d'autant que la progression qui lui est proposée par le rééducateur l'amène à des réussites significatives.

 Ainsi, même dans les cas les plus préoccupants on observe une amélioration du comportement de la parole et du désir de communiquer, surtout si les parents ont bien perçu les raisons de l'échec antérieur et acceptent la discipline proposée par la rééducation.

Le premier symptôme à s'améliorer est l’écriture, le geste graphique, parfois spectaculairement mais également la lecture alors que les séances rééducatives ne comportent que des exercices moteurs au tableau. Le symptôme le plus résistant est la dysorthographie, bien entendu. Il suppose un travail plus spécifique, centré sur le symptôme.

Un point aussi important à considérer c'est que l'acquis obtenu est solide et se conserve au long cours, l'apprentissage s'inscrivant à travers la motricité sur le mode d'un conditionnement opérant. L'on peut affirmer que si la méthodologie est bien suivie et les indications respectées, il n'y a pas d'échec et très peu de renoncement ou de fuites pendant la rééducation. Au contraire la facilitation que l'on obtient, entretient une motivation et un intérêt vif pour les exercices qui sont toujours vécus très positivement par l'enfant en particulier.

Dans ce sens, la situation de travail a deux mains est réellement vécue sur le mode ludique pour des épreuves qui, jusque-là, suscitaient déceptions et découragements chroniques.

Il convient ici de préciser que les effets obtenus doivent être mis en rapport avec le fait qu'il s'agit d'autre chose qu'un simple apprentissage.

La mise en situation consiste en effet, en un travail aboutissant à un fonctionnement à visée globalisante bilatérale du corps et du cerveau. C’est-à-dire à une sorte d'harmonisation d'un fonctionnement jusque-là. très imparfait.

Cette mise en situation suppose l'acceptation. stricte de consignes verbales exécutées.

Il faut analyser les effets obtenus par rapport aux conditionnements inauguraux de chaque enfant puisqu'on touche-là un rapport de communication verbale.

 Nous verrons plus loin, en nous penchant sur le problème de la focalisation sensorielle, qu'il s'agit là en réalité d'une harmonisation de fonctionnement des structures cortico-sous-corticales, aboutissant à des effets neurophysiologiques objectivement vérifiables.

 Doit être préservée ici, dans l'interprétation des résultats, l'idée d'un effet global, jouant de façon majeure sur la structuration de la personne et de sa capacité de communication à travers la parole.

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van Grunsven W, Njiokiktjien C, Vranken M, Vuylsteke-Wauters M.

Institute for Remediation of Learning Disabilities, Eindhoven, The Netherlands.

The intimate relation between the sensory and motor functions of the hands during object manipulation and exploratory touch, the well-known improvement in object handling and constructive performance in ontogenesis and the emergent laterality thereof, assume changes in morphognostic capabilities in children. In this study we tried to corroborate the hypothesis of Mesker that mature and lateralized finger-thumb opposition is preceded by a stage of two-sided manual form agnosia in preschool children, followed by acquisition of morphognosis of the fingers and, finally, the thumbs. This study examined the development of gnostic hand function in 290 children from 3 to 11 years of age who drew the outlines of a meaningless wooden object passively felt with each hand without visual control. Analysis showed a clear ontogenetic change across the two age groups of increasing morphognostic function: 48% of the 6-yr.-olds drew correctly what the fingers of both left and right hands had perceived (thumbs, 14%). Of the 11-yr.-olds 91% and 61% performed perfectly with the right and left hands, respectively. The fingers preceded the thumbs in reproduction by most children, and the correct reproduction by the left thumb precedes that of the right thumb. The ontogenesis of bimanual sensorimotor functioning is discussed in the light of cortical and callosal development.

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Handedness in children at school entry: does the 'Mesker test' provide a valid method for testing writing handedness?

Warren E, McKinlay I.

Barony Hospital, Nantwich, Cheshire, UK.

The 'Mesker test', an experiment devised after the psycho-motor dominance test described by the Dutch paediatrician Mesker, was evaluated as a method for testing writing handedness in 145 children at school entry in Crewe Health Authority. Also included in the assessment was if, and how these children know their laterality. Positive outcome was measured as Mesker test result corresponding to spontaneous hand-preference in symbol copying. The correct indication of right arm or leg was evaluated in relation to the outcome by chance. The Mesker test could not confirm hand-preference in children at school entry. There was no significant relation to the child's maturity and no significant consistency in test performance. The sub-group of right-handed writers who confirmed their handedness showed an almost significant level of consistency. No more children who thought they knew the right side indicated the correct limb then could have been arrived at by chance. This was not significantly related to having been taught, writing handedness or maturity. It is concluded therefore, that at school entry age children don't have a good knowledge of their body's laterality. Although the Mesker test does not confirm writing handedness at school entry, it may be useful in older children with inconsistent laterality.

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20 Janvier 2005